EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI MEDIANTE EL USO DE LA CLASE INVERTIDA Y EL PORTFOLIO EN LA ASIGNATURA DE COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ESCRITA.

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BedarniaMebarka

Doctorante

Universitéd’Oran 2, Mohamed Ben Ahmed

Moussaoui Meriem

Professeur

Université d’Oran 2, Mohamed Ben Ahmed

Resumen

Uno de los objetivos más importantes de la escuela de hoy en día es conseguir un aprendiz que  adquiera las competencias del siglo XXI como aprender a aprender, crear, colaborar, analizar y que  llegue a adquirir una autonomía intelectual, que sea capaz de comunicarse con eficacia e idoneidad en cualquier situación. Como docentes podemos lograr nuestras metas usando las nuevas tecnologías como el modelo de la clase invertida y el porfolio que procuran desarrollar una serie de habilidades de orden superior como el pensamiento crítico.

En este artículo, pretendemos reflexionar sobre la importancia de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes en la asignatura de Comprensión y Expresión Escrita, primer curso LMD mediante el uso del portfolio y la clase invertida. 

Palabras clave: Pensamiento crítico; portfolio; clase invertida; competencias del siglo XXI.

Résumé

L’un des objectifs les plus importants de l’école aujourd’hui est d’amener un étudiant qui acquiert les compétences du 21ème siècle: apprendre à apprendre, créer, collaborer, analyser et qui atteint pour acquérir une autonomie intellectuelle, capable de communiquer efficacement et adéquatement dans n’importe quelle situation. En tant qu’enseignants, nous pouvons atteindre nos objectifs en utilisant de nouvelles technologies telles que le modèle de la classe inversée et le portfolio qui cherche à développer une série de compétences d’ordre supérieur telles que la pensée critique.

Dans cet article nous avons l’intention de réfléchir sur l’importance de développer la pensée critique des étudiants en matière de compréhension et  d’expression écrite en système LMD en ayant recours au  portfolio et à la classe inversée.

Mots-clés: Pensée critique ; portefeuille ; classe inversée ; compétences du 21ème siècle.

Introducción

Los cambios tecnológicos y las nuevas exigencias en el ámbito profesional han acrecentado la importancia del pensamiento crítico. Consecutivamente esto también enfatizó  la urgencia de una enseñanza esbozada para ayudar a estudiantes universitarios a pensar críticamente y desarrollar sus habilidades comunicativas y cooperativas consideradas como  habilidades giratorias de un orden superior  para la era digital.

Durante las últimas cuatro décadas, y específicamente, a principios y mediados de los 80, la esfera de educación experimentó el sentido de la obligación para el cambio hacia aulas críticamente orientadas, en oposición de una educación hegemónica basada en la asimilación pasiva de un conjunto de conocimientos seleccionados. Posteriormente, los educadores comenzaron a considerar la necesidad para fomentar las habilidades analíticas del estudiante y el pensamiento crítico como un factor clave en el proceso de enseñanza/ aprendizaje.

1. Definición del pensamiento crítico

La enseñanza del pensamiento crítico no es una disciplina en sí misma, y ​​no se puede evaluarla fácilmente. Sin embargo, las habilidades de pensamiento  de orden superior se pueden enseñar para transferirlas a través de un proceso de postulación y resolución de problemas. Hay muchos trabajos realizados cerca del pensamiento crítico, con numerosas definiciones para el propósito de este artículo, nos enfocaremos en la definición ofrecida por Scriven y Paul (1992):

El pensamiento crítico es el proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y / o evaluar de manera activa y hábil la información recopilada o generada por la observación, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación, como guía para la creencia y la acción.

 A partir de esta definición, deducimos que esta última refleja los principios de la Taxonomía de Bloom del Dominio Cognitivo y el nivel de pensamiento de orden superior que implican el conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación.

Por lo tanto, es evidente decir que la Educación en el  Siglo XXI apunta principalmente a los pensadores autónomos e independientes y con este objetivo primordial en esta perspectiva, también se vuelve indudable que ciertos métodos de enseñanza actuales se parecen a la educación tradicional en la cual los docentes son el centro  del conocimiento y los estudiantes solo meros receptores están desactualizados y deben ser suplantados por enfoques pedagógicos orientados a la participación.

Con respecto a eso, intentamos abarcar la pedagogía de la clase invertida y el uso del portfolio como herramienta de aprendizaje y de autoevaluación en el contexto de  educación argelina caso de estudio Universidad AmmarTelidji de Laghouat.

2. La clase invertida

La clase invertida es un modelo pedagógico que se encuadra dentro del Blended Learning[1], se basa en la inversión de la estructura tradicional de la clase presencial expositiva a través del uso de la tecnología educativa. Pues, esta nueva pedagogía se pretende poner el estudiante en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje asumiendo su responsabilidad, y así se cambia el rol del docente. Según Segura (2014:165):

La clase invertida (flipclassoom o flipteaching, como se la denomina en inglés) a la teoría que proponer reasignar el espacio áulico tradicional y el horario escolar a que los alumnos trabajen individual o colectivamente en sus tareas, con acompañamiento semi personalizado por parte del docente, desplazando hacia afueras de la escuela u horario escolar la tarea de exponerse por primera vez a los contenidos que antes eran exclusivamente impartidos por docentes.

Es decir, la clase invertida se refiere a una inversión  de la enseñanza. En otros términos, en lugar de hacer presentaciones formales y teóricas en el aula, lo que se pretende es que los estudiantes adquieran los contenidos teóricos fuera del contexto educativo y que en la clase hagan las actividades para profundizar sus conocimientos. No se trata de una metodología educativa sino es  un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje que en principio se realizan en el aula fuera del aula, y se utiliza el tiempo de clase para trabajar los aspectos que necesitan ayuda e intervención de docente.

En la clase, el tiempo de la presentación formal se libera, y se basa en el aprendizaje activo de los estudiantes y en la colaboración entre ellos. El docente en lugar de centrarse en la exposición teórica de los contenidos a enseñar, puede aclarar los conceptos más complejos y solucionar los problemas de sus discentes.

            A continuación, expondremos un diagrama sobre la taxonomía de Bloom y la clase invertida.

Figura n°1: Taxonomía de Bloom y la clase invertida[2]

3. El portfolio

El término portafolio no es un término reciente porque este último ha sido ocupado y desarrollado en un sinfín de contextos y usos, tales como el campo artístico, el campo profesional, el campo empresarial, el campo de las ciencias humanas y recientemente el en campo académico o sea el educativo.

            En el campo educativo, el termino portafolio tiene muchas definiciones: como estrategia de selección y recolección de documentos que muestran el progreso del aprendiz en su proceso de aprendizaje; como estrategia de evaluación y autoevaluación; como herramienta de aprendizaje; y también como estrategia de reflexión sobre el conocimiento adquirido. A continuación, presentaremos algunas definiciones que se han dado al portafolio en el ámbito educativo.

El portafolio es un registro del aprendizaje que concentra su atención en el trabajo del estudiante y en su reflexión sobre ese trabajo. Este material es recopilado en un esfuerzo de colaboración entre el estudiante y el profesor y es indicativo del progreso hacia resultados fundamentales. (Nacional EducationAssociation, 1993: 14)[3].

Seguidamente, presentamos la perspectiva epistemológica en la que se inserta esta propuesta y describimos el referente empírico y los procedimientos para la recolección de datos y su análisis.

4. Procedimientos metodológicos

El pensamiento crítico está en el centro de la clase de Comprensión y Expresión Escrita. Los objetivos de la enseñanza de esta asignatura no se limitan al conocimiento sobre el tema solamente, sino  implica un pensamiento analítico y crítico por parte del estudiante. Sin embargo, hemos observado ciertas prácticas en el aula tradicional todavía se elaboran siguiendo el modelo tradicional de la enseñanza: a los estudiantes se les presenta un corpus específico, que se analiza desde varios ángulos, como temas, personajes, trama o técnicas de escritura. Pero, no existe una reflexión genuina sobre el texto estudiado. En este contexto, sugerimos pasar del aula tradicional al aula invertida.

Nuestro compromiso con esta propuesta se realiza en varias líneas de intervención, entre las que cabe destacar el uso del modelo flippedclassroom en la asignatura de Comprensión y Expresión Escrita con los estudiantes de primer curso LMD (67 estudiantes) usando el portfolio como herramienta de aprendizaje y de autoevaluación que recoge los contenidos teóricos y prácticos, observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones de lo aprendido.

Con la aplicación de esta pedagogía y el uso del portfolio en la clase de Comprensión y Expresión Escrita pretendemos desarrollar las competencias del siglo XXI que son la Creatividad, Colaboración, Comunicación y, por supuesto, el Pensamiento Crítico a través del fomento del aprendizaje autónomo. Nuestro estudio se apoya en una metodología flexible, en la que se combinan procedimientos docentes, con técnicas y estrategias alternativas que hacen posible su aplicación; y su valor añadido radica en que el estudiante pasa a ser el verdadero promotor de su aprendizaje.

Nuestra propuesta de inscribe en un enfoque mixto al tratar de  describir, comprender y  acercarse a la realidad combinando técnicas de recogida e información y planteamientos metodológicos cuantitativos y cualitativos. La primera nos permite medir el constructo pensamiento crítico antes y después de la intervención, mientras la segunda nos permite detallar de una forma amplia la practica en el aula, entendiendo esta como una valoración global del contexto de aprendizaje y del contexto didáctico específico aplicado la visión de los estudiantes.

4.1. Objetivos de la experimentación

Los objetivos de los que parte esta experimentación son los siguientes:

– Desarrollar el pensamiento crítico en la asignatura de Comprensión y Expresión Escrita.

-Valorar el desarrollo de la competencia crítica a partir del uso de la pedagogía de la clase invertida.

– Comprobar la eficacia del uso del portfolio como estrategia para fomentar la competencia del pensamiento crítico.

– Desarrollar e incrementar en ellos mismos su dedicación al estudio y su autonomía, ayudarles a realizar un trabajo continuo y a conocer mejor como estudiantes para que puedan afrontar los estudios universitarios con mayores garantías de éxito.

– Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar, criticar y resolver problemas.

4.2. Presentación de la asignatura de Comprensión y Expresión Escrita

Comprensión y Expresión Escrita es una de las asignaturas fundamentales en el sistema LMD de la enseñanza del español como lengua extranjera. Se enseña a lo largo de la licenciatura y se incluye en la unidad de la enseñanza fundamental de la lengua, con un coeficiente cuatro (04), un crédito seis (06); un volumen horario semanal de 4 h y 30 min y semestral de 67 h y 30 min. Los estudiantes hacen dos pruebas de control: una en casa y otra en el aula y, al final del semestre, se examinan.

En esta asignatura trataremos de ofrecer unas pautas metodológicas que ayudan al estudiante a realizar el comentario de texto. Se compone de una clase teórica y dos clases prácticas. Estas últimas se dedican al comentario de textos y a la puesta en práctica de lo que han estudiado en las clases formales para comprobar si los alumnos adquieren adecuadamente los contenidos, además  para resolver sus problemas y aclarar sus dudas.

4.3. Datos identificativos de la asignatura

            En la Tabla siguiente indicamos los datos identificativos de la asignatura de Comprensión y Expresión Escrita:

Tabla01. Datos identificativos de la asignatura Comprensión y Expresión Escrita

Comprensión y Expresión Escrita
TítuloGrado de licenciatura en lengua española
Código y denominaciónF111Comprensión y Expresión Escrita
Área de conocimientoLengua española
CarácterObligatorio – Básica
Coeficiente04
Crédito06
ProfesoradoBEDARNIA Mebarka TIHAL Fatima GUERBAA Abdrahmene
Correo electrónicom.bedarnia@lagh-univ.dz
Webhttps://www.facebook.com/groups/695997223898300/?ref=bookmarks
Modalidad de imparticiónPresencial

Fuente: Elaboración propia

4.4. Modalidades organizativas y métodos docentes de la asignatura

Tabla 28. Modalidades organizativas y métodos docentes

Actividades     Horas de la asignatura
Actividades presenciales
Teoría (TE)23 h
Prácticas en aula (comentario + rúbricas de autoevaluación) (PA)85 h
Subtotal horas de clase108 h
Actividades no presenciales
Actividades en casa 
Comentario (CL)32 h
Autoevaluación (A)16 h
Total de actividades no presenciales48 h

Fuente: Elaboración propia.

5. Interpretación y análisis de datos 

            En lo sigue, analizamos, explicamos e interpretamos los datos que hemos conseguido de nuestra experimentación.

5.1.  La clase invertida en  la asignatura de Comprensión y Expresión Escrita

 El uso del modelo Flippedclassroom para una clase de Comprensión y Expresión Escrita permite que su enseñanza sea más interactiva y permite a los estudiantes desarrollar sus habilidades analíticas y está diseñada en tres etapas:

Tabla01. La relación entre la clase invertida y las competencias cognitivas.

EtapasCentro de aprendizajeProceso cognitivoCompetencias del siglo XXI
Antes  de la clase actividades  Fundamentos teóricos  Recorder Comprender  Comunicar Colaborar  
Después de la clase Actividades  Competencias clave  Aplicar AnalizarComunicar Colaborar  
El aula Actvidades  Competencias clave  Evaluar CrearCrear Pensamiento crítico

Fuente: Elaboración propia.

5.2. El desarrollo del pensamiento crítico mediante el uso del portfolio

Después de analizar los portfolios realizados por nuestros aprendices, hemos conseguido mejorar las competencias siguientes: razonamiento,  aprender a aprender, autonomía y resolución de problemas.

5.2.1. Razonamiento

Una de las actividades más importantes desarrolladas en el portfolio es el razonamiento  que es considerado como el eje central del pensamiento crítico. Se evidencia mediante identificar, relacionar, sintetizar y dar significado a la información que permite elaborar y mostrar juicio a través de argumentos. En portfolio, hemos desarrollado todas estas operaciones cognitivas mediante una serie de actividades variadas. En este punto abordamos las habilidades siguientes: resumir y comentar desarrolladas en el texto expositivo.

5.2.1.1. Resumir

Identificar la idea principal, el tema tratado en un texto dado y resumir su sentido en pocas líneas es una de las grandes dificultades que afrontan los aprendices a la hora de realizar el comentario de un texto dado.

En el primer trabajo corregido, El sistema educativo español, hemos visto que el 65 % de los aprendices han logrado identificar fácilmente la idea principal y el tema tratado, y lo han expresado muy bien; mientras que el 35 % de ellos han encontrado dificultad en su expresión dado a su falta de vocabulario o por el bajo nivel cognitivo de pensamiento lógico. Algunos estudiantes han mezclado la idea principal y el tema tratado. Sin embargo en cuanto al resumen, hemos visto que no han logrado hacer un buen resumen; la mayoría de ellos han reescrito trozos completos del texto, otros lo han hecho pero a modo de comentario.

En nuestro quehacer pedagógico hemos intentado programar sesiones extra para resolver cada vez un problema. En cuanto a este, hemos aplicado la estrategia de focalización, tanto a nivel cognitivo como a nivel procedimental, con el fin de extraer la idea principal del texto. Como todos sabemos, sacar la idea principal de un texto leído es uno de los aspectos cardinales dentro de la comprensión lectora. Según Van Dijk (1983), la comprensión de un texto conlleva ser capaz de establecer un resumen que reproduzca de forma breve su significado global y esto no puede realizarse si no identifica la idea principal.

             Para resolver el problema de la idea principal y el tema tratado, hemos seguido el modelo de Van Dijk: el alumno accede a la idea principal del texto, ya sea de modo global o párrafo a párrafo, aplicando una serie de reglas:

  • Reglas de omisión: Sirven para omitir información de poca relevancia.
  • Reglas de selección: se trata de la supresión de las informaciones repetidas o redundantes.
  • Reglas de construcción: que llevan a identificar la idea si se encuentra explícita.
  • Reglas de generalización: mediante las cuales se genera la idea principal.

            De otro modo, hemos hecho una lectura silenciosa, les hemos preguntado: ¿De qué trata el texto? y ellos respondieron resumiéndolo en una palabra, dos palabras… otros en un sintagma —depende del nivel cognitivo y procedimental de cada uno de ellos— y lo hemos apuntado en la pizarra. A partir de lo apuntado en la pizarra, hemos aplicado las reglas de omisión y hemos guardado solamente lo esencial y lo correcto.

             Luego, les hemos pedido que alguien lea de nuevo el texto, pero esta vez con explicaciones, intercambiando opiniones, reflexión, etc… Les hemos solicitado que extraigan de cada párrafo una idea distinguiendo entre lo esencial y lo superficial. Y de igual modo, lo hemos escrito en la pizarra aplicando las reglas de selección. Aquí, cabe señalar que si la idea principal es explícita, todos logran deducirla; pero si es implícita, les cuesta extraerla. Por tanto, les hemos explicado cómo pueden formular y obtener la información de distintas maneras. En este proceso, pretendemos que los estudiantes sigan interviniendo activamente en la identificación y la elaboración tanto de la idea principal como el tema tratado. La aplicación de esta estrategia provee al aprendiz seguridad, confianza en sí mismo y autonomía.

El resumen es un proceso relacionado con las estrategias para identificar y generar la idea principal y las ideas secundarias. Para resolver este problema, nos hemos basado en las ideas de Van Dijk (1983) sobre la macroestructura del texto, al igual que hicimos con la idea principal. A partir de las ideas sacadas de los estudiantes y apuntadas en la pizarra; es decir, las macrorreglas les permiten elaborar un resumen y así acceder a la macroestructura de un texto.

Con respecto a todo lo explicado anteriormente, señalamos que al utilizar estas técnicas, no debemos olvidar el lado semántico del texto, es decir, el sentido global de la macroestructura. Asimismo, señalamos que resumir exige que los estudiantes sepan identificar la idea principal y las ideas secundarias. En efecto, que un alumno sea competente en identificar la idea principal, no significa que lo sea en resumir el texto. Para comprobar si los estudiantes han superado estas dificultades, les hemos propuesto el segundo, el tercer y el cuatro texto. Les hemos pedido que lo lean detenidamente, dividan el texto en cinco líneas para facilitar su comprensión, subrayen las palabras clave y extraigan de este las ideas principales por párrafo para, luego, extraer la idea principal. Les hemos solicitado que apunten las palabras clave en un margen y la idea principal en el otro margen. Y luego, para resolver el problema de la macroestructura encontrada desde el primer texto, les hemos solicitado que, después de apuntar las ideas principales de cada párrafo, intenten escribir un párrafo cohesionado y coherente con las ideas extraídas, y así han resuelto el problema del resumen.

Gracias a esta técnica, en el último texto hemos notado una mejora en cuanto al rendimiento de los estudiantes, observando ahora que ya no se quejan de la macroestructura.

5.2.1.2. Comentar e interpretar

            Nuestro objetivo primordial en la elaboración del portfolio de CEE es desarrollar esta habilidad cognitiva de orden superior. Lograr que nuestros estudiantes realicen un análisis lingüístico, pragmático y textual profundo es un gran desafío en nuestra labor docente.

            A lo largo de nuestra trayectoria, tanto como dicente como docente, todos nos quejamos del comentario y lo consideramos como una tarea que requiere muchos esfuerzos y más habilidades cognitivas.

            Desde el primer texto,  nos sorprendió de forma desagradable que solamente tres (3) estudiantes de sesenta y siete (67) han sido capaces de hacer un buen comentario aunque les hayamos explicado detalladamente los rasgos lingüísticos del texto expositivo. Les cuesta muchísimo deducir e inferir estas características.

            Este gran problema nos ha obligado a una intervención pedagógica rápida y urgente para resolverlo. Por ello, hemos dedicado dos sesiones extra; hemos tomado el primer texto, titulado El sistema educativo español, y les hemos ido explicando las características lingüísticas de cada nivel. Nuestra intervención consiste en el uso del modelo lingüístico comunicativo funcional de Franco: el recorrido semasiológico. En lo que sigue, detallamos cómo hemos procedido la integración del modelo lingüístico comunicativo funcional.

Como primer paso, trabajamos el nivel fónico, centrándonos en la entonación y el tipo de oraciones empleadas en el texto. Así, han podido determinar la intención comunicativa y la función del lenguaje usada en el texto. En un texto expositivo siempre encontramos las oraciones enunciativas porque la intención comunicativa del autor es informar, exponer y explicar, asimismo, si la actitud del autor es épica u objetiva… Esto facilita determinar el tipo de texto. Desde ese momento, comenzó el plan de intervención pedagógica apoyado en la metodología lingüística, que consiste en el diseño de una serie de estrategias que permiten a los estudiantes desarrollar sus capacidades y orientarles en inferir la intención comunicativa del autor, además de desarrollar sus habilidades para considerar y manejar los diferentes componentes de la lengua: el fónico, el morfosintáctico, el semántico y el pragmático para llevar a cabo el análisis de cualquier género discursivo y lograr alcanzar el nivel más profundo de la comprensión de significados. Dentro de las estrategias planificadas para el trabajo en el aula, mencionamos:

Después de la lectura del texto, hemos fomentado la discusión participativa para que cada estudiante muestre su opinión con respecto al tipo de texto leído y las características que lo distinguen de cualquier otro género discursivo (desde una lectura rápida y superficial pueden determinar si es un texto objetivo o subjetivo y, a partir de este dato, determinar el tipo de texto; también se detectan otros rasgos que no necesitan una lectura profunda). Entre los criterios presentados, los estudiantes han llegado a la deducción de los rasgos caracterizadores del texto: estructura externa e interna, el empleo del lenguaje, la intencionalidad, la función y la situación comunicativa.

Después de terminar con el nivel fónico y la identificación del tipo de oraciones la función del lenguaje, y su tipo, pasamos al nivel morfosintáctico. Cabe señalar que el nivel fónico es muy importante porque facilita y ayuda a los aprendices en la extracción de los rasgos morfosintácticos. Ahora bien, cada estudiante subraya y explora los lexemas verbales de los párrafos del texto para reducirlos a microestructuras, dando origen a la construcción de varios esquemas de comprensión o módulos actanciales; Dicho de otro modo, han subrayado las palabras clave que tiene relación con el campo léxico tratado en el texto, tipo, de sustantivos, adjetivos y verbos para luego, a partir de estas, realizar esquemas que resumen y sintetizan el contenido del texto, lo que les ha permitido, a su vez, identificar a los actantes en el texto, tanto a los que realizan la acción como aquello a lo que se dirige la acción o al hecho (emisor y receptor). Luego, pasan al nivel morfosintáctico, buscan los enunciados yuxtapuestos, coordinados, subordinados, oraciones simples, compuestas, complejas. Todo ello a la vez les ha permitido ir observando el origen de la cohesión y la coherencia en el texto.

De la construcción de los esquemas de comprensión y los esquemas predicativos de cada uno de los párrafos han extraído los subtemas, es decir; de lo global y general a lo particular, y así los estudiantes se van aproximando a la macroestructura del texto y la intención del autor. Hemos notado que gracias a la aplicación de estas estrategias, hemos podido determinar que para la comprensión de un texto es fundamental conocer el tipo de discurso o elocución. Con la aplicación de las estrategias lingüísticas se puede comprobar que el módulo actancial permite la posibilidad de reflexión de los estudiantes para que puedan comprender el ordenamiento de las ideas, las relaciones entre las estructuras, la coherencia y la cohesión en el discurso.

La metodología lingüística del modelo comunicativo funcional permite que el aprendiz desarrolle competencias textuales del discurso como una forma de acceder a la información subyacente (intencionalidades, fines y propósitos). Después de aplicar esta metodología, hemos advertido una mejora notable en el rendimiento respecto al primer texto.

5.3. Las competencias del siglo XXI

 Para desarrollar las habilidades del siglo XXI  en nuestras aulas y especialmente en la asignatura de Comprensión y Expresión Escrita hemos creado, primeramente, unos hábitos de lectura, de redacción, de análisis y de discusión. Estos hábitos favorecieron la discusión y el razonamiento de los aprendices sobre diversos puntos de vista  en el comentario de diferentes tipologías textuales llevados por la colaboración y la comunicación permanentes entre los miembros del grupo que tiene un líder: su responsabilidad consiste en coordinar entre los miembros, entender la situación, describirla, analizarla, encontrar sus factores de causa y de solución y resolver conflictos.

En segundo lugar, hemos incorporado actividades y tareas metodológicas que fomentan la autonomía del aprendiz y desarrollan su capacidad analítica como la valoración de mis conocimientos, la rúbrica de autoevaluación y los comentarios después de cada sesión.  Gracias a estas actividades, los estudiantes han sido conscientes de su evolución en su proceso formativo,  autoevaluarse, marcar objetivos, asentar los nuevos conocimientos adquiridos y determinar sus lagunas y resolverlas mediante actividades de consolidación.

 En tercer lugar, hemos usado el facebook como una plataforma para impartir las clases y publicar más actividades ya que este espacio permite comentar  en línea y resolver dudas de algunos estudiantes tímidos  y los que no han podido asimilar bien los contenidos en el aula ( así fomentamos el aprendizaje fuera del aula).

Últimamente, les enseñamos la responsabilidad individual que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje, sepan cómo aprenden, determinen los aspectos que han sido capaces de lograr y los que no, relacionen entre la teoría y la práctica.

El uso del portfolio en la asignatura de Comprensión y Expresión Escrita con la pedagogía inversa  potencia la creatividad animando a los aprendices a hacer esquemas, mapas conceptuales, lluvia de ideas para generar nuevas ideas y soluciones, dar múltiples respuestas a una misma pregunta, y enriquecer sus comentarios mediante el trabajo en equipo.

5.4. Aprender a aprender

Una de las habilidades cognitivas de orden superior es aprender a aprender que consiste en conocer, organizar, autoregular el propio proceso de aprendizaje. Es una de las competencias que pretendemos conseguir mediante el uso del portfolio de Comprensión y Expresión Escrita y la clase invertida.

Desde las primeras sesiones, hemos notado que los estudiantes han podido lograr  percibir sus mecanismos de aprendizaje, preparar sus lecciones, buscar informaciones, tomar apuntes, mejorar su desempeño, identificar sus problemas e intentar resolverlos y corregirlos.

El uso del portfolio de CEE y la pedagogía de la clase invertida permite que los aprendices piensen y expliquen cómo asimilen los contenidos y cómo resuelven sus problemas, reflexionen sobre su propio proceso y los contenidos adquiridos a lo largo del curso.

El portfolio es un recurso didáctico muy importante que persigue hacer el proceso de aprendizaje más transparente para los alumnos y ayudarles a desarrollar su capacidad de reflexión y  autoevaluación y también para capacitarles para asumir su responsabilidad en el proceso de aprendizaje.

5.5.  Autonomía

El portfolio es un excelente instrumento para el desarrollo de la autonomía. Gracias al trabajo de reflexión que lleva su elaboración, el proceso de aprendizaje se presenta mucho más transparente al aprendiz, al poder autoevaluarse e identificar los aspectos que necesita y quiere mejorar. De esta manera, mediante la reflexión estructurada que ofrece este documento  sobre el aprendizaje, pueden desarrollarse las habilidades metacognitivas del discente.

La autonomía del aprendiz se nota claramente a lo largo del portfolio de CEE especialmente en la parte de la autoevaluación en la que el aprendiz ha sido capaz de autoevaluarse mediante la rúbrica y las valoraciones que nos ayudaron mucho en acomodar las próximas sesiones a sus necesidades para resolver sus problemas y evitar las lagunas que encuentran en su proceso de enseñanza/aprendizaje.

5.6.  Resolución de problemas

Uno de los resultados logrados mediante el uso de la pedagogía invertida y el portfolio como herramienta de aprendizaje y de autoevaluación es la solución de conflictos que significa  resaltar una dificultad o un obstáculo. Los estudiantes han seguido unas pautas  para conseguir este propósito partiendo de la idea que para resolver un problema tienen  que reconocer y analizar en problema además de tener los conocimientos necesarios para abordarlo. La capacidad de resolver problemas implica otras áreas que actúan paralelamente, como es, el pensamiento creativo o la toma de decisiones.

Usando la estrategia del portfolio, la mayoría de los  discentes pudieron resolver sus problemas pasando por las etapas siguientes:

– Delimitar el problema (¿Cuál es el problema?),

– identificar las causes de ese problema,

– comprender el problema y representarlo,

– analizar e interpretar los datos presentados en el texto,

-Explorar diferentes estrategias para lograr la meta buscando nuevas informaciones de otras áreas.

– comparar y contrastar entre los textos.

– Tomar decisiones en el momento adecuado.

6. Evaluación de la experimentación

A partir de lo comentado anteriormente, podemos resumir como aspectos más positivos de la aplicación del modelo clase invertida  y la estrategia del portfolio para fomentar la competencia del pensamiento crítico de nuestros estudiantes en los puntos siguientes:

– La motivación de los alumnos y su creatividad.

– La reflexión del alumno sobre su propio aprendizaje (aunque es mínima, siempre vale la pena).

– Este modelo les ayuda a comprender y tomar conciencia de las capacidades que se han ido desarrollando y a percibir la progresión del aprendizaje.

– Permite definir objetivos con claridad y que los alumnos los conozcan; ayuda por tanto a centrarse en las tareas de enseñanza-aprendizaje.

– El modelo Flippedclassroom contribuye también a que el profesor reflexione sobre su trabajo en el aula y los resultados que obtiene.

– El uso del portfolio ayuda mucho a los estudiantes a recoger sus clases, sus observaciones y comentarios personales acerca de lo aprendido.

 CONCLUSIÓN

En resumidas cuentas, podemos concluir que el uso del modelo de aprendizaje inverso y el portfolio producen más y mejor trabajo de los estudiantes dentro y fuera de clase que se traduce en un aprendizaje mejor consolidado y duradero, un aprendizaje que trasciende la transmisión de conocimientos y facilita el ejercicio y el desarrollo de competencias como la colaboración, la autonomía y el pensamiento crítico.

BIBLIOGRAFÍA

BLOOM, B. (1956). Taxonomy of Educational objectifs. The classification of educational  goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York, David McKay

DANIELSON, C.; ABRUTYN, L. (2002): Una introducción al uso de portafolios en el aula. México: FCE.

GOIG, ROSA MARÍA Y OTROS AUTORES (2013).  Formación del profesorado en la sociedad  digital. Investigación, innovación y recursos didácticos. Madrid: UNED james

LULIAN GALANTE https://ineverycrea.mx/comunidad/ineverycreamexico/recurso/infografia-taxonomia-de-bloom-y-clase-invertida/51107677-88cc-416a-a43c-75edc8c12365Publicado el 20.11.2015.

SCRIVEN, M., & PAUL, R. (1992, November). Critical thinking defined. Handout given at Critical Thinking Conference, Atlanta, GA.

SEGURA, JUAN MARÍA (7 de agosto de 2014). Yo que sé: la educación argentina en la encrucijada. Argentina: Editorial Dunken.


[1]También se denomina B-Learning- Aprendizaje Mito o Mezclado- Educación flexible – Semipresencial: tipo de formación que combina las técnicas de aprendizaje tradicional y la enseñanza presencial con las nuevas tecnologías no presenciales. El profesor asume su rol tradicional, pero aprovecha los materiales disponibles en la red, para que los discentes desarrollen habilidades de búsqueda de información relevante, que utilizaran para elaborar nueva información y aplicarla a situaciones reales; trabajo en equipo y toma de decisiones (individualmente y grupales). (Goig: 2013).

[2]LulianGALANTEhttps://ineverycrea.mx/comunidad/ineverycreamexico/recurso/infografia-taxonomia-de-bloom-y-clase-invertida/51107677-88cc-416a-a43c-75edc8c12365 Publicado el 20.11.2015.

[3]Citado por Danielson Charlotte y AbrutynLeslye (2002: 18).

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